« On apprend davantage sur notre pays et sur notre patrimoine… » Une année avec Aliénor

Au mois d’avril dernier, Julie Blancard présentait dans un précédent billet la méthodologie mise en oeuvre pour mesurer l’engagement des élèves dans notre « dispositif transmédiatique médiévalisant »1 centré sur le public scolaire. Exploité dans un contexte d’usage précis – un projet d’Education Artistique et Culturelle (EAC)2Les voies d’Aliénor, s’inscrit en effet dans une pédagogie de projet où les élèves doivent réaliser différentes tâches afin d’aboutir à une production finale3.

Dans le cadre de sa recherche, Julie Blancard a plus spécifiquement souhaité étudier l’engagement des élèves dans ce type de projet. Si ce concept d’engagement est particulièrement complexe à définir, car recouvrant un ensemble de réalités (engagement politique, engagement du consommateur envers une marque, etc.), pour les chercheurs en Sciences de l’éducation les composantes de l’engagement scolaire sont de trois ordres4 : 1) cognitif : l’engagement repose sur l’idée d’investissement et renvoie à la qualité des efforts consentis ; 2) affectif : l’intérêt qu’accorde l’apprenant à la tâche et avec les émotions qui y sont ressenties ; 3) comportemental : lié aux manifestations observables de l’engagement et a trait à la quantité d’efforts visibles…

L’étude, menée durant le premier semestre 2019 et dont la méthodologie a été détaillée ici même au mois d’avril dernier, portait sur un public scolaire du secondaire âgé de 12 à 18 ans. Elle a permis, à travers les 42 réponses au questionnaire en ligne, les entretiens groupés menés auprès de 22 élèves et les 3 entretiens semi-directifs réalisés auprès des enseignantes des classes concernées, de mieux connaître les usages du dispositif, d’identifier les pratiques qui se développent autour et, in fine, d’évaluer l’efficience du transmedia storytelling dans un contexte d’éducation artistique et culturelle. En cette période de rentrée et alors que le projet Les Voies d’Aliénor va cette année se déployer au sein de 11 classes de Nouvelle-Aquitaine, ce qui représente environ 400 élèves, nous en présentons ici quelques éléments de conclusion avec l’aimable autorisation de Julie Blancard qui a brillamment soutenu son travail de Master en juin 20195

Et si Aliénor envoyait des SMS ? Des élèves se sont interrogés sur les traces numériques qu’aurait laissé Aliénor si elle avait connu les réseaux et outils numériques… 2019.

Se projeter et apprendre autrement le Moyen Âge, un engagement cognitif

Pour interroger l’engagement cognitif des élèves, plusieurs variables ont été identifiées et travaillées lors des questionnaires et des focus group : le design et les potentialités du dispositif transmédiatique, l’immersion narrative et l’apprentissage. Le graphisme du projet est ainsi unanimement jugé comme efficace car encourageant le désir comme l’explique Paolo (12 ans) :

Oui parce que du coup quand on voit qu’il y a un projet qui est bien fait, bien fini et tout ça, ça donne plus envie qu’un projet qui est fait à l’arrache et qui n’est pas beau à voir. Voilà, moi je pense que c’est mieux, c’est plus abordable.

Cet engouement pour le graphisme et pour l’usage des différents supports (cartes personnages, site Internet, capsules audiovisuelles et carte de la Nouvelle-Aquitaine) est d’ailleurs majeur pour les enseignantes comme le soulignent Chris6 :

Alors moi je le trouve très bien fait parce qu’il n’est pas trop infantilisant pour les élèves, parce qu’il y a ce risque-là aussi de faire d’Aliénor finalement un personnage un peu de bande dessinée qui ne soit pas très intéressant […] dans une génération où l’image est quand même omniprésente dans la vie de ces élèves-là, il était important d’avoir les personnages représentés. D’ailleurs après dans les activités, ils ont demandé plusieurs fois d’utiliser le portrait d’Aliénor qu’ils avaient vu sur le site et donc on l’avait récupéré…

La figure d’Aliénor d’Aquitaine, son histoire et la narration développée sur les réseaux numériques, et notamment les réseaux sociaux, facilitent d’ailleurs un sentiment de projection, voire même d’identification à ce personnage… Ainsi, à la question « Est-ce que vous vous êtes projetés dans l’univers d’Aliénor d’Aquitaine avec ce projet ? », Manon (12 ans) répond immédiatement :

Euh oui ! Grâce aux réseaux sociaux […] parce que par exemple sur Instagram on mettait des photos de sa vie, […] des moments de sa vie qui avaient été importants…

Et Mathilde (12 ans) de poursuivre :

C’était intéressant parce qu’on se mettait un peu à sa place, voilà ! On essayait de se mettre à sa place et se dire : Tiens, qu’est-ce qu’elle pourrait poster, voilà ?!

Cette immersion narrative est par ailleurs renforcée par les sorties en extérieur, sur les pas d’Aliénor d’Aquitaine, que ce soit à Bordeaux ou sur des sites médiévaux de proximité. Les élèves, collégiens comme lycéens, ayant effectué des sorties durant le projet assimilent ainsi immédiatement « apprentissage » et « patrimoine aquitain » à l’instar de Clara (18 ans) :

On apprend davantage sur comment étaient formées les villes à cette époque et puis surtout sur le personnage d’Aliénor …

Et Stelly (17 ans) :

On a beaucoup appris déjà sur notre région, un peu, enfin sur notre…, je ne sais pas si on peut appeler ça patrimoine, sur notre patrimoine et sur… oui du coup on en sait plus, on comprend plus certaines choses, que ce soit à Bordeaux ou ailleurs. On a appris beaucoup…

L’engagement cognitif des adolescents dans le dispositif est ainsi permis, non seulement par les potentialités du dispositif transmédiatique (design des supports, graphisme, béances narratives, etc.), mais aussi par le storytelling développé qui facilite l’immersion cognitive et narrative des élèves et donc in fine permet un apprentissage différent de cette longue période que constitue le Moyen Âge…

Développer « un truc cool » sur Aliénor, un engagement affectif

Questionner l’engagement affectif de l’élève suppose de recueillir tous les éléments qui relèvent de l’enthousiasme au moment de travailler sur le projet et le plaisir éprouvé par ces derniers lors de l’activité. L’enthousiasme est ainsi lié dans les données recueillies à leur propre motivation ainsi qu’au choix de l’héroïne du dispositif. Or, la très grande majorité des répondants (38 sur 42) sont « Plutôt d’accord » et « Tout à fait d’accord » quant à leur désir de travailler sur ce projet tout au long de l’année. Pour Paolo (12 ans), par exemple :

Là j’ai français et […] en ce moment, on fait un truc cool sur Aliénor…

De manière identique, Jokin (12 ans) raconte :

Imaginons… ça sonne. Là on fait : « Ah, t’as quoi ? » ; on fait : « Ah, on a Français… Oh ! mais ça va, on a Aliénor d’Aquitaine ! […] On est content d’y aller quoi !

Lycéen, Grégory (17 ans) témoigne également du plaisir éprouvé :

Moi, je serai tout à fait d’accord pour refaire ce genre de projet. J’ai trouvé ça intéressant. C’était parfois marrant et puis voilà, moi, j’ai pris du plaisir à faire ça…

Ce plaisir est corrélé au désir de mieux connaître la figure principale sur laquelle s’appuie la narration, Aliénor d’Aquitaine, personnage historique qui fait ici office de « fiction instituante » du territoire de la Nouvelle-Aquitaine, dont la réalité repose moins sur le territoire géographique lui-même que sur une construction culturelle et historique en cours de rétablissement7. La figure d’Aliénor est ainsi intéressante pour aborder le patrimoine médiéval car elle permet de réduire la distance entre nous, notre présent, et eux, les hommes et femmes du passé.

Les lycéens interrogés insistent sur ce point, à l’instar de Stelly (17 ans) :

Déjà que ce soit une femme qui a un peu géré cette partie du pays donc, sur toute cette période-là…sur cette époque-là ! Donc, c’est un peu… comment dire moderne, enfin, oui en avance sur son temps…

On retrouve ce ressenti chez Grégory (17 ans) :

Moi j’ai bien aimé la figure de la femme qui s’impose déjà à cette époque là, ce qui n’était pas forcément le cas de toutes. Justement Aliénor d’Aquitaine, elle se démarque par son pouvoir de réussir à diriger tout un royaume finalement…

Ces impressions sont confirmées par les enseignantes comme Chris qui estime qu’Aliénor est devenue une figure familière pour les élèves :

Le fait que ce soit dans leur région d’appartenance, ça, c’est très important, parce qu’Aliénor elle est un peu à eux, quoi, maintenant, alors que c’était un personnage très lointain et là finalement c’est quelqu’un… voilà qui est un peu proche d’eux, qui est plus proche d’eux…

Enfin, l’engagement affectif se manifeste également par la complicité et le plaisir partagé qui naissent du travail collaboratif avec l’enseignant, 41 élèves sur les 42 ayant répondu au questionnaire précisant avoir apprécié la relation pédagogique développé avec leur enseignante au cours du projet. Marie, enseignante en lycée, explique par exemple :

C’est pas un groupe d’élèves avec un rapport prof – élève forcément bien institutionnalisé et donc ce travail-là arrivait à mi-année, donc on avait déjà mis en place une relation différente par rapport à ça… […] A un moment donné sur des anecdotes un peu rigolotes on essayait d’avoir un humour un peu commun… Un humour de classe…

Du partage d’expérience aux débats historiques, un engagement comportemental

La conduite de l’élève, son implication dans le projet et sa participation permettent de compléter cette analyse en renseignant l’engagement comportemental de l’élève. Le désir de ces derniers à partager leur expérience entre eux et avec d’autres, à la promouvoir à l’intérieur et à l’extérieur de l’école, est ici la variable d’enquête. Ainsi, les trois quarts des élèves interrogés (31 sur 42) signalent qu’ils en ont parlé à leur entourage familial et amical, à l’image de Lorena (12 ans) :

Ben moi j’en ai parlé à mes meilleures amies… […] Elles m’ont dit que c’était cool et tout !

Ou d’Anaëlle (12 ans) qui en fait un sujet de partage intergénérationnel :

Moi [j’en ai parlé] à mes parents et ma grand-mère parce que c’était intéressant et que tu apprends en même temps plein de choses…ça t’aide pour l’Occitan, mais aussi pour l’Histoire-Géo, ça fait avancer…

L’existence du site web, accessible à toutes et tous, avec l’espace blog ouvert pour chaque classe est un atout. Il facilite en effet le partage avec la famille, durant le temps hors-scolaire, mais aussi avec les camarades de la classe avec qui les élèves poursuivent les échanges au-delà du temps de travail dans l’établissement. Mathilde (12 ans) précise :

Moi j’en parlais à mes parents… On racontait ce qu’on avait fait avec Candice, celle avec qui j’étais, puis on travaillait à la maison aussi…

Lorsqu’ils parlent du dispositif avec d’autres, ils expliquent non seulement ce qu’ils ont appris mais ils incitent aussi leur entourage à aller voir ce qui a été fait. Ils se mettent ainsi dans une posture de valorisation du travail effectué en classe, comme Clara (18 ans) qui nous dit :

On leur a dit [à nos parents] que l’on avait travaillé sur le projet Les voies d’Aliénor, qu’on avait pu faire des visites par rapport à ce projet, qu’on apprend davantage sur notre pays et sur notre patrimoine et ça les avait intéressés et ils ont voulu en savoir plus et quand ils sont allés voir le site…, ben ils ont trouvé plein d’informations sur ce sujet et ça leur a beaucoup plu !

Les élèves sont fiers des productions qu’ils ont réalisées et en parlent donc longuement entre eux et avec les autres…

Toute proportion gardée, on constate que les élèves développent des pratiques de recommandation proches de celles que l’on retrouve chez les fans, entendus ici comme relevant d’un public expert qui s’érige en une communauté participative qui échangent et qui discutent. Ainsi, ils n’hésitent pas à débattre avec des enseignants extérieurs au projet sur leurs nouvelles connaissances comme le rapporte Marie au sujet de ces lycéens qui ont échangé durant le projet avec Katy Bernard (MCF en Littérature occitane à l’Université Bordeaux Montaigne) qui nous accompagne dans ce projet :

Ils me disaient… « Ah, mais en cours d’Histoire on a parlé de ça, mais du coup on n’était pas d’accord avec la prof d’Histoire […]. Alors, il y a eu de grands débats historiques et ça c’était important aussi… Quelle est la vérité historique ? Pour eux, Katy Bernard apportait la vraie parole historique d’Aliénor d’Aquitaine et c’était un peu différent de ce que leur prof d’Histoire pouvait raconter […] ce n’était pas tout à fait la même version… Mais c’est intéressant cette démarche critique !

Partager le projet avec ses proches, les productions numériques réalisées et les connaissances apprises durant celui-ci, permet aux élèves de montrer leur appartenance à une communauté spécifique dans l’établissement. Parallèlement, ces derniers changent de statut pour acquérir une position d’ambassadeur « expert » de l’univers développé à travers l’ensemble du dispositif transmédiatique, changement de statut qui n’est pas sans provoquer des tensions avec d’autres acteurs extérieurs au projet…

Et s’il peut paraître plus qu’audacieux de comparer les élèves à des fans, tout simplement d’abord parce que ces derniers ne sont évidemment pas à l’origine du projet et suivent donc ici les souhaits de leurs enseignantes8, la participation active des élèves dans ce projet EAC qui applique les principes du transmedia storytelling facilite l’engagement pédagogique, personnel et culturel de ces derniers. In fine, le transmedia storytelling se rapproche ici d’une logique constructiviste de l’apprentissage, telle qu’elle a pu être définie par les psychologues du développement et de l’éducation, tout en étant traversé par des enjeux qui nous obligent à repenser la définition canonique de Jenkins (cohérence de l’univers, autonomie des communautés, etc.)…

Pour citer cet article : Jessica de Bideran, "« On apprend davantage sur notre pays et sur notre patrimoine… » Une année avec Aliénor," in MediaNum, 09/09/2019, https://medianum.hypotheses.org/1005.

  1. Cette expression fait suite à notre participation au Colloque sur le Médiévalisme organisé au mois de Juin dernier par l’Ethnopôle GARAE en collaboration avec le LERASS (Université Paul Sabatier, Toulouse) ; pour en savoir plus, voir le programme sur le site de l’Ethopôle. On pourra aussi consulter l’article suivant: Bideran Jessica (de), Bourdaa Mélanie, Argod Pascale, Bernard Katy, 2017 : « Les voies d’Aliénor ou la construction d’un médiévalisme transmédiatique« , ¿ Interrogations ?, 26. []
  2. Sur ce sujet, on pourra consulter les travaux de Marie-Christine Bordeaux comme par exemple : Bordeaux Marie-Christine, 2013 : « Du service éducatif au service culturel dans les musées« , Bulletin des bibliothèques de France, 3 et Bordeaux Marie-Christine et Caillet Élisabeth, 2014 : « La médiation culturelle Pratiques et enjeux théoriques« , Culture & Musées, etc. []
  3. Perrenoud, Philippe, « Apprendre à l’école à travers des projets : Pourquoi ? Comment ?« , Éducateur, p. 6-11, n°14, 2002. []
  4. Bernet Emmanuel, 2010: Engagement affectif, comportemental et cognitif des élèves du primaire dans un contexte pédagogique d’intégration des TIC. Une étude multi-cas en milieux défavorisés, Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation option psychopédagogie, Université de Montréal. []
  5. Dans le cadre d’un congé professionnel, Julie Blancard a suivi une formation à distance au sein de l’Espe d’Aquitaine « Master Médiation et médiatisation des savoirs« . []
  6. Les prénoms des enseignantes ont été modifiés. []
  7. Ce constat et la stratégie transmédiatique que nous développons depuis le 2 septembre 2019 (et qui va prochainement faire l’objet d’un autre billet) nous amène par ailleurs à nous interroger sur cette figure « instituante » qui devient désormais, pour reprendre les travaux de Mariannig Le Béchec et Camille Alloing, « circulante » c’est-à-dire « qui se propage et agrège temporairement des collectifs via les dispositifs numériques de communication et d’information où ils se déploient« , in Mariannig Le Béchec et Camille Alloing, 2018 : « Les territoires numériques de marques pour repenser les cadres d’analyse du web« , Questions de communication, 34. []
  8. On retrouve toutefois un certain nombre de critères qui permettent à Mélanie Bourdaa de définir ces publics si spécifiques comme l’appartenance à une communauté de pairs, l’allongement de la réception par une série d’activités en lien avec l’univers, le devenir expert du public et la production de contenus en lien avec le sujet ; cf. Mélanie Bourdaa, 2019 : « Les fans, ces publics si spécifiques. Définition et méthodologie pour le chercheur« , Belphégor, 17-1. []

Jessica de Bideran

Jessica de Bideran est actuellement ingénieure de recherche au sein de l'université Bordeaux Montaigne et de l'Université de Bordeaux. Chercheure associée au MICA, elle participe ainsi à plusieurs programmes de recherche où il est question de numérisation et de valorisation numérique des patrimoines (monumental, documentaire, littéraire, etc.)...

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