De l’appropriation par l’enseignant à l’engagement de la classe

Alors que l’année universitaire 2017-2018 arrive à sa fin et que le programme de recherche-action MediaNum termine sa phase d’exploration scientifique¹, il est temps de faire le point sur les observations réalisées sur le terrain auprès des classes engagées cette année dans ces expérimentations.

Si dans le secteur des industries culturelles et créatives (cinéma, télévision et jeu vidéo), l’usage des principes du transmedia storytelling permet de miser sur la variabilité des réceptions et sur la co-création de contenus (Jenkins, 2006)², les productions transmédiatiques réalisées dans un contexte de valorisation culturelle et relevées dans l’état de l’art s’éloignent de ce canon en modérant l’intervention des publics et en encadrant au maximum les regards portés sur les patrimoines ainsi valorisés (Bideran et Bourdaa, 2017)³. Ce contrôle de la participation par les institutions culturelles, qui mettent pourtant massivement en ligne des objets documentaires, a déjà pu être souligné par ailleurs (Casemajor-Loustau, 2012)⁴ et amène à s’interroger sur la réception des objets culturels ainsi valorisés. Celle-ci ne se décrétant pas, comment élaborer en effet un dispositif transmédiatique (Di Filippo et Landais, 2017)⁵ de valorisation culturelle facilitant l’appropriation d’une culture commune tout en permettant une variabilité de lecture des objets patrimoniaux dont il est question ? Comment, dans le cadre de projets pédagogiques, concilier la diffusion des savoirs “officiels” émanant des institutions culturelles et attendus par la communauté enseignante tout en favorisant la créativité du côté des élèves ? Comment, in fine, les supports médiatiques développés par l’équipe cadrent et servent de cadre aux productions attendues du côté des enseignants et des élèves ?

Cette expérimentation s’étant déroulée dans le cadre des politiques d’Education Artistique et Culturelle (EAC) portées par la Daac de Bordeaux et la Drac de Nouvelle-Aquitaine, répondre à ces questions suppose de mener l’étude sur plusieurs fronts, le processus de construction de sens dépendant, comme le rappelait notamment Jean-Pierre Esquenazi (2006)⁶ “d’une rencontre entre des produits et des publics, des contextes médiatiques et des contextes sociaux.”

Nous avons ainsi élaboré un protocole de recherche basé sur les logiques d’une enquête ethnographique en combinant observations in situ avec grille d’analyse (nombre de séquences en classe, durée des séquences, usages des outils en ligne et hors ligne, interactions entre enseignants et élèves, etc.), entretiens semi-directifs avec les enseignants et focus group auprès des élèves. Ces observations auprès de deux classes de 5e ont été menées sur le terrain par un groupe de 8 étudiants du Master Communication et générations : étude des publics de l’Université Bordeaux Montaigne⁷. Elles ont permis d’interroger 4 enseignants et de recueillir le ressenti de 51 élèves. L’évaluation réalisée a ainsi eu pour principal objectif d’analyser les usages et appropriations par les classes de l’ensemble du dispositif transmédiatique développé. A ce stade de l’analyse et à partir des données recueillies, quelques rapides constats peuvent être formulés…

Des élèves en train de travailler sur le fac-similé numérique d’une enluminure pour la rendre interactive et l’intégrer à un blog. Cliché J. de Bideran, janvier 2018.

1. Des appropriations très diverses des outils proposés

Le dispositif transmédiatique élaboré, en combinant plusieurs supports médiatiques, a été pensé pour permettre des parcours de lecture divers, les classes pouvant entamer leur découverte de la narration via le site Internet, l’application ou encore le kit de bienvenue, combinant pour sa part une grande carte de la Nouvelle-Aquitaine, un set de cartes présentant les différents personnages et un arbre généalogique. Ainsi, si un des enseignants suivi s’est emparé de presque tous les outils (site Internet et kit de bienvenue), la seconde enseignante s’est principalement servi du support Internet pour alimenter ses séances et son propre scénario pédagogique, tenant finalement à distance les élèves de ces outils. Tous ont en revanche totalement ignoré l’application⁸, celle-ci ne correspondant pas en effet pas aux pratiques numériques actuellement observables dans les collèges. Les usages numériques des classes de 5e restent de fait relativement classiques, les élèves étant “déplacés” par leurs enseignants en salle informatique ou en CDI pour faire des recherches informationnelles sur le web, via des outils qu’ils “maîtrisent” tels que le moteur de recherche Google Chrome et l’encyclopédie en ligne Wikipédia. Le site Internet n’a de fait été exploité que par les enseignants, dans l’objectif très précis de construire leurs différentes séquences pédagogiques. Les outils non numériques, tels que la grande carte de la Nouvelle-Aquitaine et l’arbre généalogique d’Aliénor, ont en revanche bien plu aux élèves qui ont apprécié pouvoir se mettre en groupe autour de ces outils pour réfléchir ensemble aux questions posées par leurs enseignants :

“…Parce qu’on pouvait tous s’aider entre nous, on était pas tout seul et comme notre prof d’anglais dit, tous ensemble on y arrive mieux que tout seul…”

2. Une implication de la classe par le collectif

Si les appropriations des outils se sont avérées diverses d’une classe à l’autre, tous les enseignants interrogés ont en revanche réussi à susciter l’adhésion de leurs élèves dans le projet en leur proposant différentes activités suivies sur plusieurs semaines et permettant aux élèves de “sortir” des cours traditionnels. A leur manière, tous les enseignants ont donc réussi à accrocher leurs élèves par le développement d’un scénario pédagogique propre. Placés dans une démarche d’investigation, une des classes a ainsi retracé la vie d’Aliénor à partir des quelques éléments biographiques fournis par le site Internet et le kit de bienvenue mais aussi à partir de supports réalisés par les enseignants (faux parchemins, lettrines, etc.). La recherche d’informations a donc été la principale compétence mobilisée ici, l’enquête menée par les élèves à partir des indices créés par leurs enseignants les ayant finalement conduits à la découverte de la cathédrale Saint-André de Bordeaux, sur les traces du premier mariage d’Aliénor… La deuxième classe s’est quant à elle associée à un établissement éloigné géographiquement de Bordeaux (collège de Mios, dans les Landes girondines) pour alimenter un blog grâce, notamment, aux rencontres et aux visites effectuées sur le terrain. Ainsi la classe de Gradignan, commune proche de Bordeaux, a par exemple produit un compte-rendu de sa visite médiévale de Bordeaux, le long du parcours théoriquement suivie par Aliénor lors de son premier mariage afin de se rendre du palais de l’Ombrière à la cathédrale, tandis que la classe située sur le territoire rural a produit des contenus audiovisuels liés à ce même épisode (annonce du mariage à la façon d’un troubadour, compte-rendu “journalistique” de l’événement, etc.).

…Là on s’intéressait vraiment alors que pour les autres cours parfois on s’ennuie un peu, mais là c’était un peu plus intéressant parce qu’on faisait d’autres choses en groupe…

3. Une progression dans un univers médiévalisant

Enseignants et élèves ont tous fait preuve d’une certaine créativité, voire d’une véritable productivité (création de différents supports numériques intégrés au blog, production d’un livre numérique de plus de 60 pages, etc.), devenant ainsi, à la manière de la figure du “fan” si longuement théorisée par Henry Jenkins, de véritables experts de l’univers développé à travers ce dispositif transmédiatique. Plus que sur de nombreuses ressources archivistiques et scientifiques, souvent difficilement accessibles pour des élèves de collèges, cette intelligence collective (Levy, 1997)⁹ s’est toutefois appuyée sur un univers plus médiévalisant (Ferré, 2010) que véritablement médiéval¹⁰, c’est-à-dire réunissant des signes actuels (blasons, musique troubadour, etc.)  évoquant un Moyen Âge “modernisé”, réactualisé plus qu’originel¹¹… Cet usage d’une narration biographique pour explorer une histoire et un patrimoine local plus large a d’ailleurs parfois décontenancé les élèves qui auraient préféré se concentrer sur le seul personnage d’Aliénor, relayé parfois très loin dans les séquences observées.

… J’attends qu’on fasse une sortie… mais plus centrée sur Aliénor parce que là on apprenait juste sur la ville de Bordeaux. Mais vraiment plus centré centré, genre visiter le musée d’Aliénor si ça existe!…

Types de productions numériques à créer avec les outils associés proposées par une des enseignantes à sa classe. Cliché J. de Bideran, janvier 2018.

A suivre…

Ainsi, alors que l’usage de nouvelles pédagogies et le recours au numérique sont souvent conjointement présentés par les politiques et producteurs d’outils pédagogiques comme des vecteurs d’autonomisation des élèves, malgré par ailleurs les critiques formulées à l’encontre de cet “argument-promesse” par les chercheurs en éducation (Denouël 2017)¹², les usages observés ici nous rappellent combien l’implication dans le projet, non pas de l’élève individuellement, mais de la classe en tant que groupe repose sur la pertinence des scénarios pédagogiques élaborés par les enseignants à partir du canevas proposés par l’ensemble de la stratégie, toute la difficulté étant alors de proposer des scénarios d’usages qui cadrent de façon pertinente les appropriations des outils tout en étant, parallèlement, suffisamment souples pour amener ces publics à la production de leurs propres contenus. Ici, la communauté pédagogique a finalement exploité, à la manière des “fans” qui créent par exemple des wiki sur leurs séries préférées, des outils numériques dont il maîtrisent les usages (Genial.ly, Thinkling, Picktochart, Canva, etc.) pour produire ensuite leurs propres contenus (affiches, vidéos, livres, etc.). En s’éloignant finalement des propositions de création que nous avions formulées au départ (création de carnet de voyage), ces observations confirment d’autre part que les réceptions ne se décrètent et que, comme le souligne Marcello Vitali-Rosati au sujet de l’éditorialisation, “l’autorité dans l’espace numérique est processuelle, performative, multiple, non représentative et collective”¹³. Elles nous permettent enfin de réfléchir à la notion de l’engagement si utilisée dans le domaine du marketing… Comment finalement la classe se transforme-t-elle progressivement en une communauté dynamique, collaborative et productive ? Comment s’insère-t-elle dans les béances narratives, ou “espaces négatifs” (Long, 2017)¹⁴, volontairement laissées vacantes par l’équipe à l’origine du projet ? Que signifie, enfin et dans une perspective pédagogique, cet engagement qui ne repose pas à l’origine sur un désir personnel de découverte patrimoniale mais sur un projet imposé par l’enseignant exploitant un dispositif transmédiatique conçu par une entité extérieure à l’école ? Autant de questions qu’il nous reste à explorer durant l’année prochaine avec les nouvelles classes inscrites…

Pour découvrir plus précisément les productions des élèves :

• Voir le padlet réunissant les travaux réalisés par 3 classes de collèges.
• Un rapide compte-rendu co-écrit par Pascale Argod et Sandrine Lauseig.

1. Le programme de recherche-action soutenu par la Région Nouvelle-Aquitaine dans le cadre des Appels à Projets Recherche est ainsi financé de septembre 2015 à décembre 2018. La conception et la création des différents dispositifs transmédiatiques élaborés en année 2, suite à l’état de l’art de l’année 1, ont ainsi abouti à une première phase d’expérimentation en année 3, soit durant l’année 2017-2018. [↩]
2. Jenkins Henry (2006), Convergence Culture. Where old and new media collide, New York, NUY Press. [↩]
3. Bideran (de) Jessica, Bourdaa Mélanie (2017), Quand les experts du patrimoine s’emparent du transmédia storytelling, Montaigne Superstar, une stratégie inachevée, Communication & Organisation, n°51. [↩]
4. Casemajor-Loustau Nathalie. (2012), La participation culturelle sur Internet : encadrement et appropriations transgressives du patrimoine numérisé, Communication et langages, n°171, pp. 81-98. [↩]
5. Di Filippo Laurent, Emilie Landais (2017), Dispositifs transmédiatiques, convergences et publics : construire et penser les relations entre médias, dans Penser les relations entre médias. Dispositifs transmédiatiques, convergences et constructions des publics, Néothèque, p. 7-46. [↩]
6. Esquenazi Jean-Pierre (2006), Les médias et leurs publics, in Olivesi S., Sciences de l’information et de la communication. Objets, savoirs, disciplines, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, p. 9-24. [↩]
7. Nous en profitons par ailleurs pour remercier Marine Hervé, Samia Rais, Camille Crouzet, Elise Pied, Georgia Arnoux, Lucas Yon, Noémie Cazaubon Lafargue et Juliette Pichon de la promotion 2017-2019 pour leur implication tout au long du projet, ainsi que Sandrine Lauseig et Peio Etchoimborde, tous deux enseignants en collège dans deux établissements de la communauté urbaine de Bordeaux pour leur accueil et leur gentillesse tout au long de ce travail. [↩]
8. Et même, étrangement, en situation de mobilité c’est-à-dire lorsque les classes se sont déplacées sur des sites patrimoniaux associés à Aliénor et, plus largement, au Moyen Âge. [↩]
9. Lévy Pierre (1997), L’intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace, Paris, éditions La Découverte. [↩]
10. Ferré Vincent (2010), Médiévalisme, modernité du Moyen Âge, Paris, L’Harmattan. [↩]
11. Voir par exemple la page créée pour présenter le mariage d’Aliénor où les documents iconographiques utilisés mélangent des enluminures d’époque avec des restitutions contemporaines de monuments du XIVe siècle et des planches d’une bande dessinée actuelle. [↩]
12. Denouël, Julie. 2017 : “L’école, le numérique et l”autonomie des élèves”, Hermès, n°78, p. 80-86. [↩]
13. Marcello Vitali-Rosati. Qu’est-ce que l’éditorialisation ?. Sens public, 2016. [↩]
14. Long Geoffrey (2017), Créer des mondes dans lesquels jouer : utiliser l’esthétique Transmedia pour transformer des histoires en mythologies, Revue Française des Sciences de l’Information et de la Communication, n°10, [en ligne] (consultée le 11 octobre 2017). [↩]