Mesurer l’engagement des élèves dans un dispositif transmédiatique

Ce billet a pour objectif de présenter le travail de recherche que nous menons actuellement au sein de différents établissements impliqués cette année dans le projet Les voies d’Aliénor qui, pour rappel, intègre les logiques du transmedia storytelling à l’univers de la médiation culturelle et plus exactement aux politiques d’Éducation Artistique et Culturelle qui suscitent aujourd’hui l’intérêt des pédagogues comme des acteurs culturels. Développé dans le cadre du programme de recherche MediaNum, Les voies d’Aliénor est aujourd’hui exploité par le CIS Design et Médialab grâce au soutien financier de la DRAC Nouvelle-Aquitaine. Le Rectorat de Bordeaux, par l’intermédiaire de la DAAC, propose en effet cette action d’Éducation Artistique et Culturelle (EAC)¹ à des classes de collèges et lycées de toute l’académie. Déployée dans un cadre scolaire, son objectif est d’entraîner les élèves dans la découverte du territoire néo-aquitain et de son patrimoine médiéval à partir de l’histoire d’Aliénor d’Aquitaine et des personnages qui l’ont entourés (réels ou fictifs). Pour les élèves engagés, le dispositif est a priori perçu comme un objet pédagogique et culturel destiné à favoriser une acculturation au patrimoine mais aussi à l’apprentissage de connaissances ou de compétences appartenant à un champ disciplinaire, linguistique ou transversal comme l’éducation aux média et à l’information (EMI).

Un terrain pédagogique homogène

Mis en oeuvre pour la première fois avec des scolaires en 2017-2018, et reconduit cette année entre septembre 2018 et juin 2019, nous rendons compte ici de l’utilisation de ce dispositif par quatre groupes classes en option Occitan et d’une classe entière de 5ème dans le cadre du programme de Français et d’Histoire. Tous les participants sont issus de différents établissements secondaires (collèges et lycées) de la Nouvelle-Aquitaine (ici les départements de la Gironde et des Landes) et âgés de 11 à 18 ans. Ils ont produit du contenu à partir des béances narratives laissées par les productrices du dispositif. Quatre enseignantes (d’Occitan, Histoire-Géographie et Lettres), toutes novices, c’est-à-dire sans expérience du dispositif, ont encadré les travaux des élèves suite à un court stage de présentation et d’initiation dispensé par les conceptrices du dispositif le 30 novembre 2018. Concrètement, les élèves sont inviter à voyager au travers d’un site compagnon, pour découvrir l’histoire de cette reine de France puis d’Angleterre, témoin de son temps et de l’activité artistique riche et multiple du Moyen Âge du XIIè siècle. Un kit de bienvenue, constitué des cartes personnages au Format A5 et d’une carte de l’Aquitaine du XIIè siècle façon parchemin au format A1, est remis à chaque classe participante.

Un contexte théorique entre Sciences de l’éducation et Cultural studies

D’un point de vue pédagogique, Les voies d’Aliénor, s’apparente à une pédagogie de projet où les élèves doivent réaliser différentes tâches afin d’aboutir à une production finale (Perrenoud, 1999)².

Les objectifs annoncés dans la fiche action de la DAAC sont ainsi de différentes natures:

• Aborder un personnage historique et son contexte via le numérique
• Découvrir la seigneurie, la religiosité, les mondes ruraux et urbains au Moyen Âge
• Lire et écrire de manière innovante grâce au transmedia storytelling

D’un point de vue conceptuel, ce dispositif propose d’aborder le patrimoine néo-aquitain par la narration transmédiatique. Ce terme de transmedia storytelling, inventé par Henry Jenkins (Jenkins, 2006)³, professeur doyen en Communication, journalisme et cinématographie à l’USC – University of Southern California, permet de définir une forme d’expérience participative basée sur la convergence des médias. Celui-ci précise que le transmedia storytelling peut être appréhendé comme :

un processus dans lequel les éléments d’une fiction sont dispersés sur diverses plateformes médiatiques dans le but de créer une expérience de divertissement coordonnée et unifiée.

Le transmedia storytelling peut donc être défini comme une histoire non linéaire répartie entre plateformes médiatiques diverses ne diffusant pas forcément les mêmes contenus et événements organisés dans la vraie vie, où la construction narrative mettra davantage l’accent sur l’élaboration d’un univers que sur une simple fiction.

L’engagement des publics est également une des clés de réussite d’un tel projet. Pour Henry Jenkins, la culture participative⁴ des publics est en effet fondamentale pour développer un univers narratif commun. Il envisage ainsi la culture comme un “expérience” au cours de laquelle les membres sont des participants actifs et créatifs, à l’inverse des consommateurs passifs et du public simplement réceptif généralement associés aux industries culturelles et créatives. C’est aussi ce que rappelle dans un précédent billet Jessica de Bideran qui a participé à la production transmédiatique du dispositif:

Dans le cadre de MediaNum nous souhaitons orienter la collaboration en incitant explicitement à la création de contenus narratifs qui viendront s’insérer dans les branches de l’arbre laissées vacantes.

Ces béances narratives, qualifiée d’espaces négatifs par Geoffrey Long⁵, sont une opportunité pour le public d’intégrer l’univers narratif et de l’enrichir à leur tour en produisant du contenu.

De plus, l’atout majeur en terme de valorisation du patrimoine, c’est l’immersion des publics dans un univers narratif. De fait, l’élève quitte sa place de spectateur pour devenir acteur de la narration et ainsi participer au voyage narratif par le biais de portes d’entrées médiatiques (rabbit holes): ordinateur, téléphone mobile, réseaux sociaux. Ainsi Les voies d’Aliénor propose de valoriser à la fois un territoire, une histoire et la culture locale en immergeant les participants dans un univers narratif, faisant de chaque participant tantôt un spectateur, un lecteur, un acteur ou un visiteur venant s’insérer dans une narration à cheval entre la fiction, la réalité virtuelle et la vraie vie.

En définitive l’expérience de ce dispositif est fondée sur le postulat que la médiation culturelle patrimoniale à travers un dispositif transmédiatique contributif et participatif sous-tend un engagement des élèves et publics grâce à leur participation active dans la création de contenus médiatiques pour combler les béances narratives laissées par les conceptrices. C’est dans cette optique, que nous souhaitons mesurer quel peut être l’engagement de l’élève au sein d’un tel dispositif socio-technique.

L’engagement, une notion complexe à définir et à mesurer

L’ensemble des écrits autour de la notion d’engagement ne permet pas d’arrêter une définition claire car il semble généralement admis que ce concept comporte différentes dimensions. Nous ne prétendrons donc pas ici rendre compte de tous les aspects de l’engagement, mais nous portons une attention particulière sur 3 dimensions de l’engagement: l’engagement 1) cognitif, 2) affectif et 3) comportemental. Le questionnaire élaboré sur l’engagement des élèves cherche donc à mesurer ces 3 concepts autour de 7 variables. Ces différentes dimensions nous permettent ainsi de tracer un portrait assez précis de l’engagement de l’élève dans le dispositif.

Par engagement cognitif, on entend ce qui se réfère au comportement de l’élève à l’égard du savoir. La plupart des auteurs s’entendent pour affirmer que l’engagement cognitif renvoie, entre autres, à l’utilisation de stratégies par les apprenants, parmi lesquelles on note des stratégies de gestion, des stratégies cognitives et des stratégies méta-cognitives. Dans le questionnaire, il inclut trois variables : “le dispositif transmédiatique”, “l’immersion narrative” et “l’apprentissage”.

L’engagement affectif peut s’exprimer lui aussi dans le contexte du dispositif Les voies d’Aliénor dans la mesure où l’élève a pris du plaisir à travailler tout au long de cette action avec ses camarades et ses enseignants et a pu donner le meilleur de lui-même. Pour cela on examine, via le questionnaire, les variables de “plaisir” et “d’enthousiasme” de l’élève.

Enfin, l’engagement comportemental est plutôt lié à la conduite de l’élève. Il réfère à une participation ou une implication observable dans le projet par la promotion de ce dernier mais aussi par une implication impactant le climat de la classe pendant le projet. Dans le questionnaire, il inclut deux variables: “la promotion du dispositif”, c’est-à-dire ceux qui, dans leur conduite, vont parler du dispositif autour d’eux, et la variable “partage d’une expérience avec les camarades”.

Le tableau suivant présente la synthèse des dimensions retenues pour mesurer l’engagement des élèves dans le dispositif. Pour chaque dimension de l’engagement étudiée, nous souhaitons ainsi faire émerger des sous-dimensions qui nous permette de rédiger les questions à poser aux élèves.

Dimensions d’engagement	Sous-dimensions ou variables	Nombre de questions
Engagement cognitif	le dispositif transmédiatique l’immersion narrative l’apprentissage	5 4 2
Engagement affectif	l’enthousiasme le plaisir	2 2
Engagement comportemental	la promotion du dispositif le partage d’une expérience avec les camarades et le professeur	2 4

Tableau 1 : Synthèse des indicateurs utilisés pour mesurer l’engagement des élèves dans le dispositif

Concernant le processus de recueil des données, nous avons eu recours sur le terrain à plusieurs méthodes qui apparaissaient à la fois complémentaires et appropriées à nos questions de recherche. En premier lieu, les 42 élèves participants au projet ont répondu à un même questionnaire sur leur engagement à titre individuel dans le dispositif une fois l’action achevée (en avril 2019). Le questionnaire comporte 21 questions à réponse unique sur une échelle de réponse (scale) ; ici l’échelle de Likert (Likert scale). L’élève interrogé exprime son degré d’accord ou de désaccord vis-à-vis des questions. L’échelle proposée est paire dites “à choix forcé” et contient quatre modalités de réponse qui permettent de nuancer le degré d’accord. Les élèves avaient quatre choix de réponses “Pas du tout d’accord”, “Pas d’accord”, “Plutôt d’accord” et “Tout à fait d’accord”.

De manière complémentaire, des entretiens élèves en groupe (focus group) avec 27 élèves volontaires et des entretiens semi-directifs ont été menés à l’issue du projet avec trois enseignantes impliquées. Ces résultats sont en cours d’analyse.

A suivre…

1. Pour approfondir ces questions autour de l’EAC et de la médiation culturelle, voir notamment: Bordeaux, M.-C., 2013, “Du service éducatif au service culturel dans les musées”, Bulletin des bibliothèques de France, n°3 ; et Bordeaux, M.-C. et Caillet, É., 2014, “La médiation culturelle: pratiques et enjeux théoriques”, Culture et musées, hors-série, 139-164. [↩]
2. Perrenoud, P., 1999, Apprendre à l’école à travers des projets : Pourquoi ? Comment ?, Genève, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. [↩]
3. Jenkins H., 2006, Convergence Culture. Where old and new media collide, New York, NUY Press. [↩]
4. boyd d., Ito M. et Jenkins H., 2016, Participatory Culture in a Networked Era. A Conversation on Youth, Learning, Commerce, and Politics, Polity Press. [↩]
5. Long G., 2017, “Créer des mondes dans lesquels jouer : utiliser l’esthétique Transmedia pour transformer des histoires en mythologies”, Revue Française des Sciences de l’Information et de la Communication, n°10. [↩]

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